培训师能力拼图之形式力
形式力是“培训师能力拼图”模型能力要素中 “既简单又复杂”的矛盾般存在。
简单，是指各类教学形式的掌握难度；复杂，是指为教学内容选择教学形式时，因无客观标准，因此需要培训师依据授课经验进行灵活且富有创意的设计。因此，形式力的能力水平呈现出“及格容易 优秀困难”的特点。
形式力，是指在已有课程结构与教学内容的框架下，培训师选择适配的教学形式以提升学员吸收、消化、掌握知识技能的能力。高水平的形式力能够确保课程互动丰富，形式多样，是高质量课程的输出保障。
形式力中的教学形式会随着教学技术的发展而不断变化，因此，培训师要保持对教学形式学习掌握的敏感度，并在教学形式不断更新的情况下，识别背后的底层逻辑，实现触类旁通、有效创新。
一、总述
不同的教学形式，会造成学习效果的差异。
这一论点，被1946年发布的戴尔金字塔（又称经验之塔）模型所支持（图1），并在当今培训界达成了广泛共识。（注：戴尔金字塔不等于学习金字塔，戴尔金字塔是真实有效的，而学习金字塔的真伪性存疑，本文不做讨论。）
图1：学习金字塔
因此，要提升培训师的形式力水平，就必须在2个维度上学习提升：
一是掌握常用教学形式的操作步骤与使用条件，以便在授课时正确使用。
二是掌握教学内容、课程结构与教学形式三者之间的逻辑关系，以求在适配教学内容的基础上，使学员的吸收掌握程度最大化；
可见，形式力的能力提升遵循“先掌握后运用、先局部后整体”的学习逻辑。
二、教学形式的类别
关于教学形式的数量，不同的教学流派存在不同观点，从几种到十几种不等，本文无意探讨各类流派的认定标准正确与否。仅提供一种以实施主体为维度的教学形式划分方法，作为参考思路。
笔者认为，对教学形式的梳理统计不一，其核心问题在于各流派对教学形式的设定标准各不相同。例如，案例分析是否是一种教学形式？小组讨论与大组讨论是两种教学形式还是一种教学形式？
因此，笔者对于教学形式的设定标准，必须符合两个特征：1）作用单一且无限制性条件；2）无法继续拆解。
举例说明，前文提到的案例分析便不符合笔者关于教学形式的设定标准，其是由案例与分析两个不同的类别组成，可以拆解成案例与分析，值得说明的是，案例并非形式，而是内容，因为案例必须依托于呈现它的形式而存在。因此，案例分析便不能作为一种教学形式而存在，应当被视为两种教学形式的组合。
至于前文提到的小组讨论与大组讨论，是否属于两种教学形式？笔者套用“作用单一且无限制性条件”的设定标准认为，上述两类不应被认定为两种教学形式，而因作为被视为一种教学形式，因为两者仅是因人数这一限制性条件而做了区分，并不能改变两者均属于讨论的形式本质。
因此，笔者根据所设定的教学形式的划定标准，结合教学形式的实施主体，对现有的教学形式进行了归纳总结，最终确定了9种基本的教学形式。他们分别是：
1）以讲师为实施主体的教学形式，包含了讲述/点评、提问、音/视频三种；
2）以学员为实施主体的教学形式，包含了阅读、分享、测评三种；
3）以团队为实施主体的教学形式，包含了讨论、演练、活动/游戏三种；
上述9种教学形式共同构成了可供培训师适配选择的基本形式范围。
依据实施主体进行划分，是基于培训师在设计针对不同实施主体的教学形式时，其所耗费精力与设计难度是存在差异的基本观点。
可以理解为，当培训师为课程的某个知识点设计“讨论”这种教学形式时，其设计难度与耗费精力会比将教学形式设计成“提问”所带来的设计难度与耗费精力更多，因为保障该教学形式的对象因素是不同的。
当以讲师作为实施主体设计教学形式时，培训师只需从自身角度考虑是否能够实施或交付即可，例如“音/视频”是指某个知识点采用音视频素材作为教学形式，那么培训师只要找到符合条件的音视频素材并设置在课堂中播放即可；
而当以学员作为实施主体设计教学形式时，培训师则需考虑培训师与学员个体，两类实施对象对该教学形式做出的反馈。例如，当某个知识点采用“分享”作为教学形式时，培训师需要设想学员顺利分享、不愿分享、分享不到位等不同状态下的应对措施，其设计难度及耗费精力都大大增加了。
而当以团队作为实施主体设计教学形式时，培训师则需考虑培训师、学习小组以及小组成员，三类实施对象对该教学形式做出的反馈。例如，当某个知识点采用“演练”作为教学形式时，培训师需要设想演练过程中可能出现的各种状况及解决预案，这将比以学员作为实施主体的教学形式耗费更多的精力且增加了设计难度。
综上所述，将实施主体作为划分维度，其耗费精力与设计难度的排序为①团队>②学员>③讲师，进而再对实施主体内三种教学形式的设计难度进行排序，则可以得出上述9种教学形式的整体难度排序：①活动/游戏>②演练>③讨论>④测评>⑤分享>⑥阅读>⑦音/视频>⑧提问>⑨讲述/点评，即活动/游戏的设计难度最高，讲述/点评的设计难度最低。
对教学形式进行排序，有助于引导培训师选择更具互动性的教学形式，并为客观量化课程开发设计的评价标准提供评价因素。
三、教学形式简介
确认教学形式的数量并明确其难易度，只是提升形式力水平的第一步，培训师仍需具体掌握上述教学形式的操作步骤与使用条件，方能为教学内容精准适配教学形式。
需要说明的是，虽然本文逻辑下认定的教学形式为9种，但需要培训师掌握的使用技巧大致为5种，使用技巧与教学形式的匹配见图2。
图2：教学形式的使用技巧学习图
通过图2可知，笔者并未对讲述/点评、阅读、分享等三种教学形式总结输出使用技巧，因为上述三种教学形式均有一个特点：以口头表达为主。
其中，培训师的讲述/点评属于演绎技巧范畴，需要系统性提升改善，非使用技巧所能解决；阅读作为教学形式，基本诉求是要求朗读者语速适中，口齿清晰，准确传递信息，无需提升到使用技巧的高度；分享作为教学形式，对分享人的基本诉求为表达清晰、聚焦内容，虽然在选择分享对象时，存在不可预知性，但培训师普遍能够应对或化解此类控场问题。
因此，除去上述三种不提供使用技巧的教学形式，将对应对6种教学形式的5种使用技巧进行简要阐述。
1.提问的使用技巧
提问作为高频使用的教学形式之一，分为开放式提问和封闭式提问。使用时，培训师可以从3个角度选择使用类型：
①需要得到信息，采用开放式提问，需要得到结论，使用封闭式提问；
②开放式提问多用于开始处，封闭式提问多用于结尾处。
③开放式提问显得温和，封闭式提问显得强势。
封闭式提问又可细分为泽一式，两难式，唯一式等三种类型。
择一式，回答者可根据实际情况进行选择，是最常见的封闭式提问；两难式，授课时避免使用，因答案均存在明显缺陷，无论如何选择，都会面临巨大风险；唯一式，其特征是，明明有两个答案，却只能选择一个，往往用于引导。培训师可以根据上述封闭式提问类型的特征在课程中视情况选择使用。
相比于封闭式提问，开放式提问则需要更为复杂的使用技巧。
笔者推荐聚焦式会话法，即培训师选择开放式提问时，从事实层面、感受层面、理解层面、决定层面四个层面设计渐进式问题进行提问。
①事实层面，指通过问题从回答者处得到客观的信息。
②感受层面，指通过问题引导参与者阐述情绪或感受。
③理解层面，指通过问题强调参与者的认知与价值观。
④决定层面，指通过问题将引导参与者给出明确的行动。
培训师通过对上述四层的渐进式提问，可实现引导学员通过对事实的连接达成了思维辨识与行为改变的全过程。
2.音视频的使用技巧
音/视频作为有效吸引学员注意力的教学形式，往往是掌控课堂氛围的利器。
音/视频根据内容维度被划分为叙事类素材和证明类素材。
①叙事类素材，以叙述某个事件为主线，内容多以情境案例为呈现形式。例如课堂中经常使用的影视剧素材，便是代表；
②证明类素材，以证明某个论点为主线，内容多以资料佐证为呈现形式。该类素材往往具有科学性和严谨性，通常是为了强有力的证明某个观点或理论。
笔者试图通过表1总结两类素材在教学用途、获取来源、结构要素、形式组合等维度所呈现出的异同点，帮助读者掌握两类素材的差异。
表1：两类素材差异对比
通过对上述音视频素材的分析比较可以发现，音视频素材作为常用的教学形式可贯穿于课程的不同阶段，从吸引导入到练习掌握，音视频素材可以根据不同类型产生不同作用。
再次强调，叙事类音视频素材的生动性与证明类音视频素材的严谨性决定了他们在诸多维度上均存在较大差异，需要培训师根据自身的课程结构合理使用。
3.演练&测评使用技巧
演练与测评的相似之处在于，在展现教学成果的同时，能及时发现教学中的问题与不足，帮助培训师及时修正，从而实现教学效果的闭环。这是其他教学形式并不具备的特点。在诸多教学形式中，演练和测评是最直接的检验形式，被培训师高频使用。
为了确保演练与测评被有效使用，建议按明确目标、设置告知、管理实施、回顾总结等四步骤有序推进。
①明确目标
即将演练或测评作为教学形式嵌入教室内容时，需明确三个要点：
1）明确练习或测评的内容；
2）明确练习或测评的方式；
3）明确练习或测评所要达到的预期结果及反馈方式；
②设置告知
该步骤可以通过两句话进行概括：说清习题讲要求，确认评估给鼓励。
说清习题要告诉学员，要演练或测评什么内容？而讲要求是明确演练或测评的要求，必要时，培训师要先进行示范及说明相关的要求。
确认评估是指明确本次练习或测评的反馈和评估方法；而给鼓励是指推动演练与测评前，培训师要给予必要的鼓励。
③管理实施，
在本阶段，培训师需要通过现场观察、记录演练或测评的情况以及学员反馈，并及时纠正演练或测评中出现的各种偏差，并给予必要帮助。
虽然上述工作无法被精准量化，但培训师仍需围绕上述三点开展课堂的管控工作。
④回顾总结
本阶段中，培训师需要通过展示、交流、改进、转化四个环节的依次推进确保演练或测评的顺利收尾。
首先，培训师需要让学员展示演练或测评成果以产生良好的示范效应；
其次，培训师需要引导学员分享演练或测评中的实操心得；
再次，培训师应根据演练或测评中的不足引导学员列出可改进点，并归纳总结；
最后，培训师应向学员说明演练或测评与实际应用的联系，并鼓励应用，实现知识技能的转化落地。
4.讨论的使用技巧
讨论作为最为常见的教学形式在需要课堂互动的场景中被广泛使用，并可以根据参与讨论的人数，分为大组讨论与小组讨论。
相较而言，大组讨论对培训师的巡场控场能力要求更高，其使用场景也多是因为受培训场地限制无法划分学习小组但需要进行讨论互动的情况。除此以外，大组讨论与小组讨论在培训师推进过程中并无明显差别。
笔者认为，培训师为确保讨论的有序推进，必须包含明确任务、设定边界、巡场互动、输出呈现等四个阶段。培训师应按照上述的四个阶段按先后顺序实施相关的教学细节，以便让讨论的教学效果最大化。
①明确任务
该阶段的工作核心是让学员知晓需要做什么，以及怎么做。因此，有两项目必须输出的工作任务：
一是讨论目标，其应当是一种明确的且可衡量的成果。
二是输出展示，即谁展示与如何展示？
培训师只有将上述任务界定清楚并向学员准确传递后，才能确保后续推进是聚焦且充分的。
②设定边界
该阶段是为了保证讨论有效推进而设置的规则或要求。培训师应从时长、资源、激励、参与四项维度进行设置。
时长，是指安排讨论的时长要适度，且所需耗费的时间必须明确告知学员；
资源，是指让学员达成讨论目标，需要提供的资源及获取路径；
激励，即奖励措施，培训师要提前明确告知激励事项，避免因机制不明挫伤学员后续参与课堂活动的积极性。
参与，是指管控各组讨论参与的人员数量。一般而言，理想状态下的讨论人数为3～6人。
③巡场互动
该阶段要求学员在进行讨论时，培训师必须掌握进度情况并处理突发问题。
培训师可以采用顺时针或逆时针的巡场路线，以确保每个讨论组，都要去过、看过、交流过。在巡场过程中，培训师要根据讨论情况渐进式推动学员达成讨论目标，需要完成掌握进度、询问情况、启发调动、激励强制四个步骤。
当培训师将上述步骤推进到位，则讨论成果可以保障，则教学目的得以达成。
④输出呈现
作为成果展示环节，培训师分别有约法三章、点评形式、实现激励等三项工作需要推进，不可缺失。
约法三章，是指展示评价要求，即不干扰、认真听、有掌声。要求学员进行成果展示时，其他学员必须遵守上述三点。
点评形式，通常分为两种，即逐一点评与总结点评，总结点评节省时间，逐一点评学员感受更好。两种形式要根据具体的目标任务进行设定。
实现激励，即培训师应在讨论结束后对各组展示结果给予表扬与记录，目的是兑现前期设定的激励承诺。
5.游戏活动的使用技巧
游戏与活动作为调动资源最多，互动性最强，不可控因素多变的两种教学形式，非常考验培训师的控场能力。
虽然两者在参与性、趣味性、关联性等3个维度存在差异，但因游戏与活动在实施过程中存在着明显的相似性，因此本文将游戏与活动从实施步骤角度归为一类进行阐述（表2）。
表2：游戏与活动比较
培训师要开展高质量的游戏与活动，确保有效输出，应当遵循新颖接入、宣布规则、演示确认、管控监督、奖罚点评、过渡切出等6个步骤的闭环管控，因此被称之为游戏活动实施6步法。
①新颖接入，是指在游戏或活动开始前，需要准备新颖、夺人眼球的接入话术，从而吸引学员的关注参与。
②宣布规则，是指培训师应当向学员说明包含完成时限、开展限制、成果清单、评判标准在内的4点要求，让学员明确活动或游戏进行的规则。
③演示确认，是指在学员参与活动或游戏内容前，讲师要指导或亲自示范，以确保活动或游戏能够顺利开展。
④管控监督，是指培训师需要时刻关注学员参与游戏或活动的进度情况，记录产生的问题，并能够及时调整或提醒学员。
⑤奖罚点评，是指培训师需在学员完成任务后，对学员的完成情况进行奖罚和点评。
⑥过渡切出，是指游戏或活动结束，培训师应当做好向下一教学环节过渡的工作，使知识点之间的过渡顺畅自然。
培训师只有将上述步骤执行到位，才能确保互动有效，充分调动学员的参与积极性。
四、教学形式与课程结构的匹配
教学形式不应孤立使用，只有与课程结构、教学内容的相互匹配，才能发挥其最大价值。建立一种能够将结构力、内容力、形式力三者统一的逻辑结构模型，并输出相应的评价标准，是“培训师能力拼图”中最具挑战性的部分。
而课程能量活跃区域图（图3），便是符合将结构力、内容力、形式力三者统一的逻辑结构模型。
图3：能力活跃区域图
该图将X轴按课程时长的分配比例进行设置，构成了课程结构轴，Y轴则按本文提到的9种教学形式按设计难度与耗费精力进行设置，构成了教学形式轴。
课程结构轴与教学形式轴共同构成了课程的能量活跃区域，区域由网格构成，而这些网格统称为“能量格”。能量格的出现，将原本无法量化评价的课程设计开发阶段实现了标准化与可评估，不仅能够通过能量活跃区域图对现有课程进行改善提升，更能够应用这一模型对相同主题的课程进行比较评价，大大提升了课程设计开发的效能与精度。
培训师在进行课程设计开发时，首先应根据“五阶十步”课程结构并结合已测算出的教学内容的时长分配比例，确定课程各阶段在课程结构轴上的定位，以本图为例，“激活关注”这一步骤的耗时占比为5%，那么它将在区域图中占据最左侧的一整列。
当确认各环节与教学内容在课程结构轴上的比例后，就需要培训师根据9种教学形式进行适配。需要注意的是，教学形式在区域图的设计原则是张弛有度、就高避低。
张弛有度，是指在进行教学形式的设计时，要基于课程结构进行整体分析，采用高低搭配的逻辑，即前一环节采用了以团队为主的教学形式，便应在其后一环节采用以讲师为主的教学形式，使得两者在区域图中呈现出高低落差。这是因为教学互动后，培训师应将学员的注意力回收，避免课堂因为过分活跃而失控，所谓收放自如，便是如此。
就高避低，是指培训师在选择教学形式时，尽量选择互动强的教学形式，避免在有选择的情况下选择互动性低的教学形式，如讲师/点评、提问、音视频等。
培训师完成所有教学内容与课程结构的教学形式的适配后，将会输出一份包含了被激活的“能量格”的能量活跃区域图。
所谓被激活的“能量格”是指包含已设定教学形式的教学内容所占用的网格。举例，培训师为“激活关注”这一步骤所在的列设定的教学形式为“游戏活动”，则其被激活的能量格，从上图看，应是最左侧自上而下的9个网格，包含了以讲师为主的3个网格、以学员为主的3个网格以及以团队为主的3个网格。
值得注意的是，在统计被激活的“能量格”时，需要根据“能量格”所在区层的系数进行换算，如前一案例，选择“游戏活动”所激活的“能量格”的数量不是9，而是18，因为以讲师为主的3个能量格的系数为1，则该区层的得分是3，以学员为主的3个能量格的系数是2，则该区层的得分是6，而以团队为主的3个能量格的系数是3，则该区层的得分是9，三个区层的得分相加，则该列被激活的能量格的总数量为18。
以此类推，当能量活跃区域图中各列被激活的“能量格”计数相加，则得出该课程的被激活“能量格”总数。被激活能量格数越多，说明课程的活跃度越高，因为课程中所匹配的教学形式的互动性越高，其所激活的能量格越多。
至此，通过“能量活跃区域图”模型将结构力、内容力与形式力相结合，构成了先设定课程结构、而后确认教学内容并分配时长，最后匹配教学形式的可量化评估的逻辑闭环，也使得形式力不仅仅用于某个知识点所匹配的教学形式的选择，而在课程设计阶段，也发挥出更为重要的作用。
总结
形式力作为“培训师能量拼图”模型中易被忽视的能力要素，是因为培训师往往只看到了提升课程质量因而需要学习掌握各类教学形式的这一浅层要求，而忽视了将教学形式与教学内容、课程结构作为整体产生联动的这一逻辑关系的深层要求。
教学形式存在的目的，是为了提升学员对教学内容的吸收、消化、掌握的程度；而选择匹配的教学形式，是为了使学员的掌握程度最大化，因此如何选择，只有方向原则，没有标准化。选择匹配的教学形式，既要关注与某个知识点的匹配，也要从课程结构的角度整体性设计，设计效果的好坏，直接体现了培训师的能力水平差异。
但需要明确的是，形式力是一种“如虎添翼”的能力要素，它能提升课程质量的上限，却无法决定课程质量的下限，影响和决定下限的能力要素是结构力与内容力。
只有明确形式力的角色，才能让其在“培训师能力拼图”模型中找准定位，发挥价值。
作者：何铄锽
本文刊载于《客户世界》2022年12月刊。
转载请注明来源：培训师能力拼图之形式力
客户世界
这家伙很懒，什么都没写！
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