培训师能力拼图模型之内容力（上）

一、引言

教学内容是影响课程质量的决定性因素，是课程的核心与灵魂。

在课程设计与开发阶段，教学内容与作为其呈现载体的教学形式，存在“先内容后形式”的逻辑关系。因此，代表教学内容开发水平的内容力与代表教学形式运用水平的形式力，共同构成了“培训师能力拼图”模型的开发模块，两大能力要素在培训师的能力提升过程中必须给予重点关注。

鉴于内容力在课程开发中的重要性以及对课程质量影响的决定性，找出并总结教学内容开发的方法论并将其体系化，有助于培训师系统性增强课程开发能力，提升课程质量。

需要注意的是，内容力的学习提升，既会涉及到知识及素材的收集与分类、逻辑关系、价值判断、时长安排等一系列的隐性内容，也会涉及到标题、简介、纲要、课件、教具手册等一系列的显性内容，相较于“培训师能力拼图”模型中其他能力要素，需要掌握的知识维度更多，学习难度也有所增加。这是无法回避的，毕竟教学内容才是课程的根本所在，没有教学内容的课程，即使空有教学形式，也是空中楼阁，无本之末。

二、内容力概述

内容力，即培训师基于教学目标对教学内容进行编排开发的能力。

对于教学内容而言，笔者认为其包含“教学内容开发”与“教学内容呈现”两个环节。教学内容呈现环节必须依托于教学内容开发环节的成果并将其具体化输出，因此，教学内容开发是内核，教学内容呈现是外显，彼此相互作用，不可或缺。

培训师应当全面掌握上述两个环节所涉及的方法论、工具及评价标准，为开发高质量的教学内容提供依据，从而实现对教学内容质量的有效评价与管控。

1）教学内容开发环节

在笔者设定的该环节中，为了确保教学内容被科学、合理、有效的开发，笔者将该环节拆分为“定-配-收”3个关键节点，并配套输出可落地的工具模型。

定，即依据逻辑关系设定教学内容的输出顺序，将课程内容进行3层次归纳分层，确保知识内容层次分明，可识别。

配，即依据知识价值设定对应的输出时长，通过3种不同视角的时长分配方法的选择匹配，明确各知识内容在课程中所耗费的时间。

收，即获得以实现教学目标的知识内容并收集围绕知识内容的相关素材。此节点包含了内容收集与筛选的技巧方法。

运用和掌握上述三个关键节点中所输出的技巧方法，能够帮助培训师在进行教学内容开发时，实现开发逻辑的标准化，将课程标准限定在可控的范围内，不会因为开发不同类别的课程而对教学内容的输出质量产生较大的波动，从而影响课程质量。因为，恒定可控的课程质量是培训师能力水平的直观体现。

2）教学内容呈现环节

作为针对开发成果的具体输出，在该环节中，培训师应当为教学内容提供必要的“包装”，使得受训者可以最大程度的了解课程情况并吸收教学内容。

为了实现上述目的，笔者设置6个呈现维度，并为此输出相应的技巧方法。

2.1课程标题，作为受训者了解课程主题，激活学习动机的首要维度。

2.2讲师简介，作为受训者了解讲师背景与资历，加深学习意愿的参考维度。

2.3课程简介，作为受训者掌握课程信息，明确学习目标的内容维度。

2.4内容纲要，作为受训者理解内容设置，了解重点安排的逻辑维度。

2.5课程课件，作为受训者吸收具体知识，掌握教学内容的输出维度。

2.6学员手册，作为受训者记录学习内容，固化学习成果的输入维度。

培训师通过编制以上6个维度的内容并输出，将为课程交付提供完整全面的学习内容，实现受训者知识输入的最大化。

三、教学内容开发

前文提到，教学内容的开发应遵循“定-配-收”的逻辑顺序，为确保开发质量而设置的关键节点，其必须存在可操作的评估标准。

在“教学内容开发”环节中，设定教学内容的逻辑关系，是完成内容开发的基础条件。因此，掌握内容收集的技巧方法，关键且重要。

3.1教学内容的设置逻辑

严谨的教学内容通常都是结构化或逻辑明确的，因此，如何让内容有逻辑性的呈现给受训者？笔者认为，可以通过内容框架与内部结构两个维度来进行设定。

内容框架主要用来体现教学内容的层次关系，本文推荐采用3层次内容框架，即采用“章-节-点”作为教学内容的整体框架。而内部结构则是用来明确框架下各层次的教学内容可以采用何种结构化模型作为自身的内部结构。内部结构的具体内容将在介绍各框架层次时一并输出介绍。

章，作为一级内容，主要体现课程内容方向的逻辑关系，即教学内容所框定的内容，彼此之间呈现了何种逻辑？

根据结构化思维所提供的逻辑关系，笔者认为，在教学内容的设定上，有三种典型的逻辑关系，即线性逻辑关系、并列逻辑关系、结构逻辑关系。上述关系即属于内部结构。

企业内部培训频率较高的流程类培训、实操类培训，大多数属于线性逻辑关系；企业内部广受好评的性格类课程，其内容往往是并列逻辑关系；而较为体系化的知识技能，往往采用结构逻辑关系，需要说明的是结构逻辑，即类似思维导图、金字塔原理都结构化模型。

培训师在设置教学内容逻辑的过程中，必须首先确定内容框架，即章-一级的逻辑关系。

节，作为二级内容，主要体现在内容方向下知识模块的逻辑关系，即在章-一级内容中，其众多的知识模块是如何设定逻辑关系的。

基于人的学习特点，节，所采用的逻辑模型普遍采用三段论作为其逻辑关系的载体。包括但不限于人们耳熟能详的2W1H（why what how）、PRM（problem-Reason-Method）、SQA（Situation-Question-Answer）等一系列结构化逻辑模型。上述模型即属于本层次的内部结构。

但无论采用何种三段论作为节-二级内容的逻辑载体，都必须明确的是，三段论中，必须有可输出方法论的一段，通俗的说，三段论中，必须有一段可以输出“How”

点，作为三级内容，主要体现在知识模块下，所输出的方法论或工具模型的类型。即培训师需要明确，作为点，其所输出的方法论或工具模型的难易程度。而选择何种难易程度的方法论，就属于确定选择该内容层次的内部结构。

一门优秀的课程，应当包含了四个层次的教学内容，即理论、方法论（工具模型）、实践、情境，缺一不可。

如果只有实践与情境，更应该被定义为分享，因为实践中的有效经验没有被提取；而只有理论与方法论，又往往显得枯燥乏味，例如讲座。培训师在收集内容时，与内容相关的素材的易获取程度较高，而作为方法论则需要培训师进行归纳总结提炼，难度大，也正是课程内容的价值所在。

必须承认，方法论或工具模型是存在掌握难度差异的。那么，如何划分方法论的难度呢？笔者依据逻辑学知识，结合培训经验，在本文中提出了以提炼深度进行区分的3类模型，分别是初级-归纳&演绎模型、中级-抽象&概况模型、高级-分析&综合模型。其掌握难度是依次递增的关系。

初级-归纳&演绎模型的本质，是将事项关系化，实现从没关系到有关系的逻辑关系。

中级-抽象&概况模型的本质，是将事项的本质特征规律化，从而形成某种逻辑关系，实现从有关系到有逻辑的逻辑关系。

高级-分析&综合模型的本质，是将复杂事项的各要素按内在联系有机地统一为整体，以掌握事物的本质和规律，实现从简单逻辑到复杂关系的逻辑关系。

当培训师依据内容框架与内部结构的设定规则，将教学内容设定清楚，则可以认定，对于教学内容的设置逻辑已经完成，即“定-配-收”中的“定”实现了交付。

3.2教学内容的时长分配

在教学内容的开发过程中，培训师更关注内容的开发而忽略了时长的设定，其实两者之间存在非常紧密的关系，教学内容的逻辑设置，只是决定了培训师要讲哪些内容，但这些内容该是否应该平均分配时长？如果不是，那么分配时长的标准是什么？

答案是显而易见的，我们需要掌握一套分配课程时长的方法工具。本文将提供三种不同角度的时长分配方法，分别是以学员为主的需求调研法；以讲师为主的内容排序法；以组织为主的现状访谈法。培训师在进行操作时，只需选择其中一种方法来匹配课程时长即可。

这三种方法完整覆盖了课程交付过程中所涉及到的客户方（组织方）、实施方（讲师）、用户方（学员），并都从其视角总结出对于内容价值的排序方法，作为其分配规律。

1）以学员为主的需求调研法

如果选择以学员为主的需求调研法来分配课程时长，其实施的基石就是受训者，受训者要配合讲师进行培训需求的调研，并真实有效的输出培训需求，以便培训师能够精准掌握，按需开发课程内容。

这一方法对被调研方（受训者）的要求较高，需要题目能够掌握自身现状，找出不足，且这一方法更适合从1-2的进阶课程，对于从0-1的课程而言，受训者受限于认知和知识体系，排除意愿仍无法给到精准需求。

这一方法通过对调研问卷中所收集到需求数量进行排序来确定课程的时长安排，学员需求多的内容，所分配的时长更多。

2）以讲师为主的内容排序法

如果选择以讲师为主的内容排序法来分配课程时长，那么，培训师成为了时长分配的决定人。这一逻辑的本质是，培训师对所讲授课程的知识领域有着深刻全面的知识体系作为技术储备，从而可以依据专业能力决定知识内容的分配时长。反之，如果一名培训师对即将开发的课程并不擅长，甚至从未接触，这一方法则会失效。

目前，在课程内容的时长分配的方法论的使用中，该方法的使用频率最高，也更为便捷。考虑到作为培训师，一定存在所擅长的专业领域，这一逻辑在大多数情况下是成立的。

那么，培训师设定内容的分配时长的逻辑维度包含哪些？笔者认为两个维度即可确定知识的价值，即难易程度与使用频率。当某一知识点，其不仅掌握程度较为复杂且员工在工作中的使用更为高频，则几乎可以认定，其应当被优先、重点讲解，并再次内容上耗费巨大的时间。

在实际操作中，培训师通过预先设定的价值象限，将在“定”关键节点中已设定好的内容，以“节”或“点”的层级逐一置入价值象限，即可得出各知识内容的价值系数，而后通过系数公式计算得出一个分配时长，则知识点的时长就被逻辑分配了。

3）以组织为主的现状访谈法

如果选择以组织为主的现状访谈法来分配课程时长，往往是因为这一培训需求既没有学员的认知基础，也与培训师的擅长领域不够匹配，这种情况往往出现某一业务或岗位需要新增的知识或技能时，此时，只有企业组织，也就是老板，知道问题所在。

因此，培训师在采用这一方法设定时长时，需要通过与组织方进行访谈来确认知识价值。而需要让访谈准确，则必须要求，被访谈方对该需求的认知是准确、客观且全面的。如果被访谈方也不能准确定位问题所在，则访谈结果出现偏差的概率提升，时长分配也就无法准确；另外，培训师对访谈技巧与访谈目的的掌握程度，也是另一个影响访谈准确性的关键，需要引起培训师的高度重视，必须在访谈前进行演练，确保访谈结果的准确性。

这一方法用以确认知识价值的逻辑，来自问题的本质，即现状与预期的差距。所采用的价值象限维度为工作需求与能力现状，如果组织方如果认为某一技能的工作需求很高，但员工的能力现状很差，则说明差距很大，其培训价值就高，培训师在设计这一内容时，所获得的授课时长就多。

上述三种时长分配方法，培训师可以根据课程的实际情况，选择任一一种完成时长分配。需要说明的是，时长分配虽然具有严谨的逻辑，但在使用过程中不可教条，而因作为一种参考，主要目的是约束讲师的授课时长，聚焦重点内容，提升培训效能。各知识内容的时长分配一旦确认，即“定-配-收”中的“配”的关键节点实现了交付。

3.3内容收集三段法

内容的收集包含了输出知识的收集与其相应素材的收集，素材依据知识进行收集，知识围绕目标进行选择。虽然知识与素材有所区别，但在收集方式上是一致的。均可采用“内容收集三段法”工具模型进行有效收集。该工具将内容收集分为“收集-分析-补充”三个阶段。

1）收集阶段

培训师可以根据“定”与“配”所输出的内容与时长，按专业类、新闻类、影视类。三类渠道进行收集。

专业类渠道，所收集的内容更偏向于知识而非素材。其渠道来自专业书籍、期刊、自媒体等理论性较强的信息渠道。所呈现的内容偏向于图、文、表。

其内容特点是，专业匹配度高，且经过了行业专家的深度加工，是可以直接引用的。这些专业类的内容，本身就是教学内容的输出知识。

新闻类渠道所收集的内容，偏向于素材类别，多来自于新闻门户网站和各大APP，由图文、视频等形式为载体，呈现出素材鲜活真实的特点，不足之处在于收集后，需要培训师根据课程内容进行加工与辨识，并在使用时更多作为引子使用。或通过新闻引发讨论，或通过新闻导出结论。

影视类渠道所收集的内容，即为素材，因为只要经过了艺术加工，其冲突性会增强，而影响因素会被忽略，因此其证明性是很低的，只有作为知识点开头的吸引或结尾的关注来使用，在进行影视类素材收集时，更倾向采用视频作为呈现载体。

培训师在收集内容时，也可以为内容建档归类，以便于后期对内容素材进行迭代维护。

2）分析阶段

收集内容只是第一步，将收集到的内容进行分析，以便确认是否符合要求，才是重点。而这一阶段的要求是通过三个标准进行识别，即收集的内容或素材，是否具有代表性？是否具有有效性？是否具有操作性？

所谓代表性，即内容是否能够代表受训者所遇到的真实问题，是否能够尽可能的还原场景或问题，是否是高频的，这些都将是对代表性的考验。

所谓有效性，即所输出的内容能否合理的解决问题？是否是真实有效而非虚假的，对于方法论或工具模型而言，这条标准非常重要。

所谓操作性，即具有代表性的、有效性的内容是使用时，能否尽量简便可用，而非繁杂。

如果培训师通过不同渠道收集到的内容均符合上述三个标准，那么这些内容就可以被用于教学内容中。

3）补充阶段

在完成“分析”阶段的评判后，需要通过“补充”阶段完成收集阶段的收尾工作，即根据分析后的内容，进行查漏补缺，完成校验。

在这一阶段，培训师应在内容补充环节，考虑应讲内容与想讲内容之间的取舍，优先确保应讲内容的收集到位，以免本末倒置。

 

本文作为内容力的上篇，为读者介绍了内容力下“教学内容开发”部分输出所需掌握的方法论及工具模型，希望能为读者提供不同的视角及参考。

 

作者：何铄锽

本文刊载于《客户世界》2022年10月刊。

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