培训师能力拼图模型之价值力

概述：

培训工作者应当向组织展现工作价值，且这种工作价值不应是过程性的，应是结果性的——不是我做了什么，而是我做了这件事得到了什么？

培训工作者抱怨自身价值没有得到企业组织的认可和重视，却往往忽略了造成这种结果的原因恰恰来自于自身对于培训价值呈现的模糊与无力。

培训工作既然要展现自身价值，那么，课程作为培训的重要载体，其价值也应当引起培训师的重视，并在课程交付中得以展现。

因此，在“培训师能力拼图”模型中，设定了价值力能力要素。

作为设计模块中三个能力要素之一，价值力是指培训师根据分析力设定教学目标与相应效果评估的能力。之所以将教学目标与效果评估统一为价值力，是因为教学目标是课程的始，效果评估是课程的终，以终为始，达成统一，才能真正展现培训的价值。这一能力水平的高低，将直接左右课程的交付质量。

本文将从教学目标与效果评估两个方面对价值力进行简要阐述，以帮助读者掌握该能力要素的知识要点，提升能力水平。

一、能力要素维度之教学目标的设定

就如同好的文章有鲜明的论点一样，高质量的课程也必须拥有清晰明确的教学目标。

设定教学目标，是明确课程结构、配置课程内容甚至是选择教学形式的基准点。很难想象，培训师可以在没有确定教学目标的情况下，谈论课程的逻辑与内容，这既不科学也不合理。

正因如此，在课程的设计开发阶段，在课程需求被确认之后，如何将课程需求转化为教学目标，并如何精准编制表达，就成为了考验培训师能力水平的一项任务。

所以，价值力-能力要素是作为设计模块的3要素之一，与分析力形成了先后的顺序关系。位于分析力之后，位于结构力之前，是课程开发与设计阶段中重要的承接环节。

既然教学目标的设定如此重要，那么如何编制高质量的教学目标呢？

首先，知晓教学目标的定义与制定原则。

教学目标，是对学习者通过教学后应该表现出来的可见行为的、具体的、明确的表述。由上述定义可知，教学目标是由培训师制定，作用于培训对象，采用结果性指标评价培训效果。因此，制定教学目标应循序DRAM原则：

Definite：教学目标是被预先确定的，而非课后确定或无法确定的。

Results：教学目标应当是结果性的，而非过程性的。

Achieve：教学目标应当是通过教学使得学习者可以达到的。

Measurement：教学目标应当是可以通过现有技术手段能够进行准确测量的。

DRAM原则与企业管理中制定目标的SMART原则是类似的，培训师在制定教学目标时，如符合上述原则，则所编制的教学目标是有效的，否则教学目标需进一步修改。

其次，掌握并应用教学目标的分类理论

需要说明的是，教学目标分类的初衷恰恰是为了进行科学的教育评价，而教育评价必须以教学目标为依据。这也是价值力-能力要素设定的理论与逻辑基础。这一论点在《布鲁姆教育目标分类学修订版（完整版）》的前言论述中得到了证明。

1948年，一群高校的考试负责人出席了在波士顿举行的一次非正式会议，他们任务，一个将预期的学生学习结果分类的标准框架可以促进测验试题、测验步骤以及测验理论的交流（引用自《布鲁姆教育目标分类学修订版（完整版）》前言第2段）。

对于教育目标的分类，采用表1（引用自《布鲁姆教育目标分类学修订版（完整版）表3.1分类表》）。

表1：教育目标分类表

布卢姆教育目标分类被视为教学目标制定的基础理论，有如下几个特点：

1.以外显行为作为教学目标分类的对象，理论认为培训对象的外显行为是可观察、可测量的，只有用外显行为的术语来陈述教学目标，才能得到客观的效果评价。

2.设计具有层次结构的教学目标，即培训对象行为应是从简单到复杂呈现明显的层次性，对应的教学目标也应是较低层次到较高层次的，呈现累积性关系。

3.使教学目标的分类超越学科内容，即教学目标的分类不再受学科教学内容和培训对象等因素的局限，跳出了原有的逻辑惯性。

4.将教学目标分类学作为一种工具而非理论研究而存在，即教学目标的分类本身并不是目的，而是为教育评价、为对教学过程和学生变化做出评价、为课程编制等服务的工具。

当然，除了布卢姆教育目标分类外，众多的教育界专家学者也提出了各种分类框架，试图补充、阐明或改进分类体系。

再次，识别教学目标并准确表达。

掌握教学目标的分类方法，是为了准确设计教学目标。而设计教学目标，应采用“先识别后表达”的2步法实现。

1.设计教学目标-第1步，识别满足课程需求的教学内容类别。

根据前期分析力所运用的方法工具，课程需求依据所匹配的课程设计导向，将会分解出基于该课程需求所组成的知识类别，它们被统一成为课程内容。需要说明的是，它们或是单一的，或是多样的。一切都根据课程需求分解得出。

当课程内容被明确后，应首先识别课程内容所对应的教学目标分类，即课程内容（或某个内容模块）的知识分类（事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识）及需要达到的认知过程维度。本文在此提供一张简易表格（表2）用以整理课程教学目标分类。

表2：课程教学目标分类整理表（本表由作者设计）

培训师应根据本表明确罗列各内容&模块所对应的教学目标分类的所属领域与目标层次，当上述内容被确认，则说明设计教学目标的第1步完成，可以进入教学目标的表达阶段。

2.设计教学目标-第2步，准确表达并输出教学目标。

布卢姆教育目标分类等经典理论，虽然解决了教学目标分类的实际问题，但并未就如何编写教学目标这一具体问题给出明确的操作步骤。

不过，教育学界就准确表达并输出教学目标，也有较多成熟有效的工具方法。比较著名的三种方法工具可以称之为“三四五”。即马杰的三因素法，四因素法(ABCD模式)，加涅的五要素目标表述法。本文因篇幅关系，不做阐述。有兴趣的读者可以自行研读。

在上述三种表达教学目标的方法中，笔者基于四因素法(ABCD模式)，改良了此模型，称之为“人间行程”教学目标编制法，其优点在于在四因素的基础上进行了优化排序，使得培训师利用四要素直接编写后，合并既可得出一个完整有效的教学目标。其中：

（1）人，即受众(Audience)，是指培训对象。笔者认为，可以在此处对培训对象以身份因素进行划分，区分单因素对象与多因素对象。当培训对象越精准，就越能给培训师的课程准备提供认知深度的锚定。

（2）间，即件的谐音，指条件(Condition)，是指学员的行为是在什么条件下发生的。

（3）行，即行为(Behavior)是指学习者通过教学后能做什么？所发生的行为变化。多采用动词+宾语的动宾结构。

（4）程，即程度(Degree) 是在规定达到学习行为的最低标准。

结合上述模型，笔者编制了一个具体的案例供参考（表3）。

表3：“人间行程”教学目标编制法

综上所述，在价值力-能力要素中，输出精准有效的教学目标是衡量培训师价值力水平高低的一个重要维度，无论采用何种方法工具，都应以输出精准有效的教学目标为目的。

在具体的输出过程中，应遵循“先识别后表达”2步法，借鉴本文中所提供教学目标分类识别表单及“人间行程”教学目标编制法达成。以此完成教学目标的精准输出。

二、能力要素维度之效果评估的设定

前文提到，教学目标分类的初衷是为了更好的完成教育效果的评估。所以，只有将教学目标与效果评估形成统一的闭环，才能展示培训（课程）价值。

企业培训的实际情况是，大多数培训师作为课程交付的实施者，往往更加重视课程交付中讲授输出以及课后学员的评价，对于更加广义的培训效果的评估认识不足。

将效果评估纳入价值力-能力要素水平的考察维度，是合理且必要的。主要有3点考量：

首先，培训工作必须向企业展示培训价值。

课程作为培训工作的实施载体，其价值应当也必须是可以被衡量的，因为课程价值即培训师价值，两者利益紧密绑定。

其次，课程的交付质量也需要评价标准给予支持。

其评价维度不应仅来自学员的主观评价，更应基于教学目标与合理多层级的评价手段，多维度进行评估，使得客观公正的反馈出课程的交付质量。

最后，课程效果评估为课程的改进提升，提供了客观公正的评价依据。

效果评估有助于为培训师提供明确的课程改进思路，使得课程内容更贴合业务。

因此，培训效果的评估不应被忽略，更应引起培训师的重视，掌握科学合理的培训效果的评估工具，对提升培训师的能力水平，提升课程质量都具有重要的作用。

在本文中，笔者采用培训界普遍认可的柯式四级评估模型作为价值力-能力要素中效果评估维度的操作工具。

柯氏四级培训评估模型由国际著名学者威斯康辛大学教授唐纳德.L.柯克帕特里克（Donald.L.Kirkpatrick）于1959年提出，是世界上应用最广泛的培训评估工具，在培训评估领域具有难以撼动的地位。

模型将培训评估设为四个层次，且这四个层次之间关系是层层递进的，层级越深入，越能证明培训价值，与业务的关联度也越能被证明。

所以，培训师应当在课程开发与设计阶段设置培训效果的评估层次，以使得课程内容更加聚焦，课程质量总体可控，培训价值得以展现。

1）level1-反应层级（Reaction)

用以评估被培训者的满意程度，通俗的说，就是通过衡量参与课程的培训对象对该课程所做出的反应反馈，作为评价课程交付质量的维度。类似于某种“客户满意度”。

需要指出的是，该项评估的维度是较为主观的，评估的实施阶段是一般为课程结束后，采用问卷调查、评估访谈等形式获得学员的反馈。

反应层级的弊端在于2点，1.反馈无法提供客观标准，毕竟“一千个人有一千个哈姆雷特”；2.因为课程类型造成打分的差异，无法进行横向比较，例如：新员工课程的反馈打分普遍较高，但不能说明新员工课程的质量更高。

笔者认为，课程质量仅用反应层级来评估是不负责任的，也不能反应课程质量的真实水平，更不能用来比较相近课程的质量，偏差性较大。

2）level2-学习层级（Learning）

用以评估被培训者的学习掌握程度，在课程结束后的一段时间内，测量学员对知识和技能的掌握程度，检查学员的学习效果。

这一层级的评估可以与教学目标分类法紧密结合，教学目标考察什么，学习评估就测量什么，从而形成以终为始的闭环。这一层级所采用的测评手段是多样的，包含但不限于笔试、技能操练、工作模拟等，其结果也从主观打分变成了更为客观的行为评价。

因此，反应层级的评价结果能够体现课程交付质量的水平，能够体现培训师的交付能力。在企业培训实际情况下，应当要求培训师在交付课程时，应当做好该层级评估的准备。

学习层级也存在弊端，主要是2点，1.教学目标与学习层级的评估是否保持一致？不能出现学A考B的情况；2.学习层级中的测评内容的信效度能否满足考评的要求，假如考题特别难或简单，都会对客观评估造成偏差，需要引起培训师的注意。

3）level3-行为层级(Behavior)

用以考察被培训者对所学知识的运用程度，即在课程结束后的一段时间内，测量学员对知识技能的转化应用情况，侧重于检查学员的行为水平。

所谓知易行难，如果学习层级是对“知”的掌握程度的测评，那么行为层级就是对“行”的掌握程度的测评，学习层级考察的是结果性指标，而行为层级考察的是过程性指标。

要证明培训有效，正确的路径是采用培训师所传授的方法工具达成预期目标，如学员达成预期目标但无法证明采用了培训师所传授的方法工具，则无法证明培训的有效性，因为证据链不完整，没有因果作用。

当然，行为层级与学习层级之间存在着柯氏四级培训评估模型无法回避的问题点，即学习层级与行为层级之间，并非属于强关联的逻辑关系。造成这一顽疾的原因有2点：

首先，掌握与使用之间，存在着隐藏的限制性条件——意愿，掌握度高的员工，只有在高激励的情况下，才能正确且高频的使用其所掌握的工具方法，才能被检测。这就决定两者之间并非强关联，为培训价值链的证明造成了较大的困扰。

其次，学习层级与行为层级的测评环境发生了变化，学习层级的主导和测评环境可以由培训工作者来主导，但行为层级的测评需要得到培训对象直属管理者的支持，这给实施行为层级阶段的评估造成一定的困难，涉及配合问题、机制问题、意愿问题等诸多问题。且很多问题并非培训师能够主导。

当然，上述原因虽然客观存在，并不意味着培训师可以心安理得的关注反应与学习层级的效果评估。而仍应在行为层级中找出便捷有效的评估方法，努力展现培训价值。

4）level4-结果层级(Result)

是指能够计算培训创出的经济效益。要达成该层级的评估，培训师必须在课程开发与设计阶段，彻底了解培训需求与业务痛点的关系，找到满足需求后所呈现的业务指标，厘清相关指标的逻辑关系，并能够有效获取上述的业务数据。

相对而言，业务类或技能类课程在结果层级的展示上存在优势，管理类等涉及展示成果限制性因素较多的课程在结果层级的展示上需要挖掘和澄清。

对于培训师而言，结果层级的效果评估是一个理想状态，并非要求必须达成，毕竟课程是培训的载体和形式，其功能与作用也是有限的，应客观正确的看待。

综上所述，柯氏四级培训评估模型作为经典的培训效果评估模型，使用广泛，工具成熟，作为培训师应掌握并合理运用到课程的设计与开发阶段，并与教学目标的设定形成闭环关系，以证明培训价值。

结语

本文针对“培训师能力拼图”模型中的价值力-能力要素进行阐述，基于设定教学目标与评估培训效果两个维度提供了科学有效的理论模型与方法工具，以帮助培训师掌握吸收，提升价值力-能力要素的能力水平。

在阐述教学目标模块时，梳理出教学目标编制遵循的“先识别后表达”原则，并输出了笔者原创的“人间行程”教学目标编制法。

在阐述效果评估模块时，聚焦于课程效果的呈现，以“柯氏四级培训评估模型”为依托，梳理了四级评估的测评细节与逻辑关系。帮助培训师锚定培训效果，展现培训价值。

价值力-能力要素，作为培训师能力拼图的能力之一，是课程开发与设计的起点，承担着框定课程质量的重要作用，也要考验着培训师能力水平，值得培训师认真掌握，反复练习。

 

作者：何铄锽

本文刊载于《客户世界》2022年8月刊。

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