培训师能力拼图模型之分析力
分析力是指培训师对组织提出的课程需求通过培训技术进行识别、论证、分析的能力。
作为“培训师能力拼图”模型（图1）中，设计模块下三个能力要素之一，分析力是课程开发设计的起点，分析力水平的高低，将会对课程质量起到重要影响。因此，培训师必须重点关注分析力范围内的技能技巧、方法工具，以求准确掌握。
需要明确的是，“培训师能力拼图”模型中所指定的能力要素——分析力，其分析的目标是课程需求。这与培训管理中的培训需求，存在广义与狭义的区别。
课程需求分析，主要包含论证与分析两个环节，确保两个环节所推导出的结论准确有效，是对分析力能力要素掌握程度的基本要求。
本文将基于这一逻辑，分别阐述论证与分析两个环节下，分析力所需掌握的方法与工具。
图1：培训师能力拼图模型
一、论证环节，分析力-能力要素的首要环节及相关方法概述
针对课程需求实施分析，培训师必须掌握有效的需求论证技巧。而要做到准确论证，就需要回答三个基于课程需求的基准问题：
- 所提需求是否是有效需求？——有效需求vs无效需求。
- 有效需求是否是培训需求？——培训需求vs非培训需求。
- 是否将课程交付作为首选？——课程需求vs项目需求。
上述三个问题为递进逻辑，应借助方法工具得出准确结论，而非主观判断，因此培训师对于工具方法的掌握运用水平，便是分析力高低的一种体现。
需要说明的是，组织方向培训师提出的需求，在三个基准问题得到准确答案之前，仅应视为组织需求而非培训需求。
- 论证环节的首要识别，判断需求是否真实有效。
需求的本质是预实偏离，即预期目标与实际现状存在差距就产生了需求。因此，判断需求是否真实有效，本质是对差距（问题）产生的原因进行识别的过程。
企业组织中，需求产生的原因是多样且复杂的，要准确判断，需要方法工具。本文中，提供一种2层归纳法帮助识别需求。
第1层归纳是根据需求描述的问题，首先判断导致需求产生的主要影响因素来自内部还是外部？如确认主要影响因素来自外部，则该需求不应作为有效需求存在，因为外部因素无法通过培训在企业内部被有效改变。如影响因素来自内部，则采用第2层归纳划分影响因素的类别，可采用行为工程模型BEM中的6大要素进行归纳。
行为工程模型（BEM）将影响工作绩效的因素分为：信息/资源/刺激/知识/能力/动机等6大因素，其中信息、资源、刺激属于环境因素；知识/能力/动机属于个体因素。
通过2层归纳法的归纳，得到三基准问题中“所提需求是否是有效需求”的答案，即此需求是有效需求还是无效需求。
- 论证环节的第二识别，是判断需求是否属于培训需求。
企业培训必须服务于企业的经营战略，围绕企业战略或员工绩效的培训是有效的，偏离这一目标的培训是无效的。基于上述原则，培训师需要继续判断此有效需求是否属于培训需求，即得到三基准问题中“有效需求是否是培训需求”的答案。
需要明确的是，有效需求未必是培训需求，培训需求肯定是有效需求。
根据2层归纳法，凡可归入行为工程模型（BEM）类别中的内部因素，均属于有效需求。但培训工作更侧重要于改善个体因素，即知识/能力/动机，而非环境因素。
因此，确认有效需求是否属于培训需求的做法是：
将确认属于个体因素（知识/能力/动机）的有效需求，匹配4类要素，分别是人员、场景、结果、行为，当上述要素清晰明确，即判断该有效需求属于培训需求。
在此分别对4类要素进行描述：
1）人员，是指产生此类差距的岗位与员工；
2）场景，是指产生此类差距的工作场景；
3）结果，是指此类差距在工作绩效中的体现或需要达成的预期标准；
4）行为，是指此造成此类差距的行为缺陷。
上述4类要素作为培训需求必备的特征性要素，为培训师提供了准确有效的判断标准。
如某个有效需求既不属于个体因素，又无法明确上述4类要素，则说明该需求无法通过培训得到解决，也就更无可能通过开发课程与讲授来满足需求，解决问题。
因此，基于4类要素识别有效需求，能够得到“有效需求是否是培训需求”的答案。
- 论证环节的第三识别，是判断培训需求是否将课程交付作为首选？
如果培训需求真实存在，培训师是否应当着手开发课程并讲授交付呢？答案是否定的。
因为培训需求不等于课程需求，课程交付可以作为满足培训需求的一种解决方式，但不是唯一的解决方式，这也是由课程本身的性质决定的。
结合布鲁姆教学分类及柯式四级等相关理论，在课程的KSA分类中，课程效果被量化评测，多集中于知识、技能类别；对于意识类的培训，采用课程形式，效果不易测量，且感受也不如体验式培训等其他教学形式。因此，课程需求必然是培训需求，但培训需求未必以课程需求满足。
明确了上述关系，作为培训师面对培训需求时，应结合具体情况进行识别，判断出该培训需求是否应将课程实施作为最优形式来满足需求，只有当课程实施作为最优解决方式时，课程交付才是价值最大化的选择。
综上所述，在分析力能力要素中，培训师对需求进行论证是首要步骤，论证的环节应当围绕着需求是否属于课程需求进行。
为此，应当遵循“有效需求-培训需求-课程需求”的三层逻辑进行论证。
在论证过程中，可以基于组织方提供的需求信息，利用行为工程模型（BEM）进行识别，在通过4要素进行匹配，最后通过KSA分类进行判断，从而确认需求性质。为进入第二环节-分析环节做好准备。
二、分析环节，分析力-能力要素的必要环节及相关方法概述
分析环节是分析力-能力要素水平体系的另一个重要模块，在论证环节确认有效的情况下，分析环节将为“从需求转化为课程要素”提供指导和方向。
其分析方向主要基于三个方面，分别是对教学对象、教学内容以及教学环境。所采用的技术手段包含但不限于访谈、调研、测评、观察、数据验证等一系列工具方法。
- 分析方向-教学对象的分析。
在确认课程需求的情况下，为实现课程的高标准交付，必须针对教学对象进行分析，这也是考察培训师分析力水平的重要维度。
教学对象的分析包括针对教学对象群体与教学对象个体两个方面的分析。
针对教学对象群体，应当掌握本次参与培训的总体人数、性别比例、职级、岗位等总体性数据，以便培训师在进行课程开发时有的放矢。
针对教学对象个体，应当关注教学对象在需培训方向上的已有知识技能水平的储备情况；其过往的学习行为特点与学习能力；教学对象的学习风格等。
需要指出，课前调研所使用的方法虽然与教学对象分析中所涉及的内容几乎一致，但其目的是截然不同的，在需求分析阶段进行的调研是为课程的设计开发提供依据，而针对课程实施前所开展的调研，主要在于查看学员与课程的匹配度，在出现差异时，为培训师调整课程内容或重点提供依据。
本文在调研学员的知识技能水平的储备情况下，提供一种调研匹配法。
图2：4种常见的调研形式
本方法中（图2），利用教学类别与调研内容作为2个评价维度，匹配出4种常见的调研形式，供培训师选择使用。
当判断需求课程属于知识类课程，则可以采用测评法或问卷法了解教学对象的储备水平，如所需讲授的课程属于从0至1的性质，则选择问卷法更为合适；如讲授课程的知识在学员中有储备基础，属于1至2的性质，则可以采用测评法判断学员的储备情况。
同样，当需求课程属于技能类课程，则可以采用访谈法与观察法掌握教学对象的储备水平，如需要掌握学员对技能掌握情况，可以选择访谈法；但如需改进教学对象的技能水平，找出差距或问题，可以采用观察法进行实时记录，掌握具体行为。
针对教学对象个体的学习风格调研易被忽略，培训师可以采用库伯学习风格模型（图3）实施判断，这里不作详细描述。调研教学对象的学习风格，有助于在课程开发设计阶段有针对性的设定符合或匹配教学对象的教学形式，激发教学对象的学习动能。
图3：库伯学习风格模型
- 分析方向-教学内容的分析。
在分析环节，对教学内容的分析非常关键，是体现培训师分析力水平的重要维度。教学内容的分析，主要集中对课程背景的信息提取与课程设计的选择判断。
需要说明的是，对教学内容的分析，是从抽象方向到具象框架的推理过程，需要结合已确认的课程需求、讲师自有的知识领域、企业的业务与组织特点等多个方面的信息。
针对教学内容的分析，要求在此阶段，完成对课程内容设计方向的确认，以便培训师在课程开发阶段以此为基础，收集相关的教学内容进行编排设置。
对教学内容进行分析，必须首先掌握准确的课程背景信息并进行提取。因此，培训师必须对需求提出方进行访谈，以收集更多的背景信息。
本文提供2个课程6问法用以准确收集课程的背景信息，分别是课程背景信息分析6问法与课程框架确认6问法。
课程背景信息分析6问法，主要用于对课程需求提出的背景环境，即包含了环境对象、过往经历、预期关注三个方面的调研，培训师基于6问编制调研话术，对需求提出方开展调研，得出答案。以下是课程背景信息分析6问法的具体内容：
1）学员的工作內容如何？
2）工作与课程匹配如何？
3）类似课程是否参与过？
4）对课程內容有何想法？
5）对课程效果有何期望？
6）有哪些问题亟待解决？
课程框架确认6问法，主要用于对课程交付过程中重要指标或要素的调研，以确保在课程背景信息分析6问法得出结论的基础上，锚定教学内容，为课程设计开发提供准确依据。以下是课程框架确认6问法的具体内容，可以直接使用。
1）谁是本次课程的目标学员？
2）希望通过培训解决什么问题？
3）此问题在公司是用什么指标衡量的？
4）此问题可通过哪些培训内容解决或改善？
5）大概可以使用多少培训课时？
6）培训结束时学员能够达到怎样的程度？
通过采用2个6问法调研得出的结论，不仅为课程设计开发阶段提供有效信息，更将为培训师判断选择课程设计的模型提供重要依据。
选择合适的课程设计模型是教学内容开发设计的基础与前提，是输出高质量课程的先决条件，此环节不可省略。
常见的课程设计模型包含了3类，分别是
1）以解决问题为导向的设计模型；
2）以绩效提升为导向的设计模型；
3）以工作场景为导向的设计模型。
培训师应根据前述2个6问法所提取的信息并结合自身知识体系、企业业务和组织特征，综合判断选择何种课程设计模型。本文可以提供一个简单的参考维度：
①以解决问题为导向的设计模型的思路是围绕具体问题进行课程设计，若课程需求方要求解决某个工作问题或差距，则可以围绕此问题所产生的KSA来设计课程内容。
以此设计模型开发设计的课程，例如《客户名单管理》《汇报PPT的制作技巧》等均可从名称中发现，其课程开发设计的初衷是为了解决某个具体问题（图4）。
图4：解决问题为导向的课程设计
②以绩效提升为导向的设计模型多用于解决绩效偏差下的技能行为不足而提出的课程需求，其模型特点是教学内容非常聚焦。这一需求以技能为导向，通过抓取行为模式或关键行为来达成培训效果，技能类课程多参照此设计模型进行课程内容的编排。
以此设计模型开发设计的课程，例如《STAR行为面试法》《SPIN销售技巧》等课程，均可从名称中发现，多为技能类课程，且与某些岗位的工作绩效有着直接的关系（图5）。
图5：解决问题为导向的课程设计
③以工作场景为导向的设计模型是为解决组织中岗位能力提升的课程需求而准备的。其设计思路往往基于某一岗位，以岗位的工作场景作为设计导向，将知识、技能、意愿的知识内容呈现在工作场景下，场景可以是一个或多个，共同构成了完整课程。
以此设计模型开发设计的课程在企业中也较为常见，诸如《新晋班组长管理技能提升》《培训管理者的能力提升》等课程，从标题即可看出，其内容是基于组织内的某个岗位及其工作场景而开发设计的课程，以此来满足组织提出的对于该岗位提升的课程需求（图6）。
图6：工作场景为导向的课程设计
培训师基于上述3种不同类型的课程设计模型进行的选择判断，使得对教学内容的分析能有效输出结果，从而为课程设计开发提供了精准方向。
需强调的是，在教学内容的分析环节下，必须遵循“先对课程背景进行信息提取，再对设计模型进行选择判断”的两步走路径，作为因果关系，不能省略与颠倒。
- 分析方向-教学环境的分析
通过对教学对象、教学内容的有效分析，培训师已大致完成了对于课程需求的分析工作，所得出的结论也基本能够满足课程开发设计阶段所需提供的关键信息。
但这并不能说明对教学环境的分析就不再重要。作为补充性条件，对课程实施中教学环境的提前分析，能够及早感知影响课程效果的环境因素，从而在课程开发设计与演绎呈现的过程中保持关注并提早准备应对方案。
对教学环境的分析，是体现培训师技能水平的隐性维度，优秀的培训师能够根据对教学环境的设定，确保课程的高质量输出，并能根据教学环境的变化来调整教学形式，让课程效果保持稳定。
教学环境是由多种不同要素沟通的复杂系统。有广义与狭义之分，广义的教学环境包含了影响课程实施的全部条件，包含物质与精神的；而狭义的教学环境是指课程实施场所内的全部条件，包含了软硬件条件，如培训规模、座位模式、学员关系、师生关系等，本文中对教学环境的设定为狭义定义。
培训师应当通过采用但不限于访谈、调研、走访等多种形式，掌握教学环境各要素的情况并整理完善后，为课程设计开发中教学形式的设定，为课程演绎呈现中课堂氛围的营造，提供准确的依据。
总结
综上所述，作为“培训师能力拼图”模型中10项能力要素之一的分析力，是课程设计开发的起始要素。要提升分析力整体水平，必须掌握对需求的论证与分析能力。
在论证环节中，需要通过一系列方法工具完成对从需求提出到是否为课程需求的三层次匹配识别，得出准确结论。
在随后的分析环节中，则依据前述结论对教学对象、教学内容、教学环境三个维度进行有效分析，所涉及的工具方法包含调研判断分析法、课程设计导向模型等一系列方法工具。
通过对课程需求完整严密的分析论证，才能为高质量输出课程提供保障。
作者：何铄锽
本文刊载于《客户世界》2022年7月刊。
转载请注明来源：培训师能力拼图模型之分析力
客户世界
这家伙很懒，什么都没写！
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